Las devoluciones que los docentes hacen alrededor de nuestras entregas nos forman, señalan un camino posible y también, a veces, conducen a la frustración. Es fácil recordar palabras de un docente sobre algún trabajo filmado, ya sea nuestro o de otro compañero, por más que esas palabras hayan sido escuchadas hace varios años. ¿Por qué esas palabras, en el aprendizaje del cine, permanecen con tanta fuerza a través del tiempo? ¿Cuáles son las características específicas de un trabajo filmado por un alumno, a partir del cual cualquier juicio de valor o comentario resulta tan significativo? Si nos paramos del otro lado del escritorio, ya que la retroalimentación —la devolución— se da en el marco de una formación artística, ¿sobre qué base emitimos opinión, condenamos o alabamos, qué evaluamos? Y, fundamentalmente, ¿cómo lo hacemos?

La realización de la mayoría de proyectos cinematográficos de ficción se divide en cinco etapas. Está la etapa de desarrollo de proyecto, que, en un nivel creativo, consiste en la escritura de guion⁽¹⁾; la etapa de preproducción, donde el director o directora elige a los actores y ensaya con ellos, y en la cual también diseña la puesta en escena a partir de un guion técnico; el rodaje propiamente dicho, con todos los condicionamientos económicos, organizativos y creativos que eso implica; la postproducción, que en términos de un trabajo de escuela de cine generalmente se reduce al montaje y a un mínimo arreglo en la edición de sonido y de color⁽²⁾; y por último la exhibición y distribución, que podríamos sintetizar, para un material de este tipo, en el momento en el que el alumno exhibe el film que realizó frente al docente y sus compañeros. Estas instancias, si bien simplificadas y acotadas dentro de las dimensiones de un trabajo práctico o de un cortometraje filmado en el marco de una universidad, suelen repetirse entrega tras entrega; es un esquema productivo que intenta introducir a los estudiantes a las formas de producción dentro de las que —se espera— se desempeñarán una vez salidos de la facultad.

Dando cuenta de esa cantidad de instancias, es lógico que cualquier entrega filmada o cortometraje que se proyecte en clase, por más rudimentario que sea, implique una carga de horas de trabajo relativamente importante. Pero, más allá de la carga objetiva de producir un material audiovisual narrativo, en su exposición hay en juego algo de orden subjetivo, algo que podríamos sintetizar en que, detrás de cada película, hay alguien que se expone. Si quisiéramos hacer una investigación parecida a la de La vida en las aulas, de Philip W. Jackson, digamos, una vida en las aulas de cine, nos encontraríamos con un componente recurrente: la falta de reflexión docente a la hora de retroalimentar. En su libro, Jackson plantea que los profesores de escuela primaria, cuando tienen que formular juicios graves, suelen ocultarlos al conjunto de la clase. Una reunión privada, notas personales adjuntas a la devolución de trabajos, conversaciones por lo bajo. Rara vez este tipo de intervenciones tienen lugar en el espacio abierto de una clase. En cambio, en las aulas de cine somos testigos de una exposición de parte del alumno y también, en ocasiones, de docentes que, sin ningún tipo de objetivo pedagógico más que el de aprovecharse del alumno en inferioridad de condiciones, caen en la humillación. “Patricio sabe dirigir actores pero no sabe hacer cine”, “Ustedes tienen que dejar la carrera”, “Yo no sé cómo a alguien se le ocurre filmar esto”, “Vos no sabés lo que es el cine”, son algunas de las frases que se escuchan con frecuencia. En estos casos, extraño sería pensar que la retroalimentación es formativa, en el sentido de los aportes de Rebeca Anijovich⁽³⁾. En su trabajo, Anijovich demuestra cómo la retroalimentación impacta en los aspectos tanto emocionales como cognitivos de los estudiantes, de manera que puede potenciar sus procesos de aprendizaje o, sencillamente, paralizarlos. Un entorno violento, donde se ofrece retroalimentación en un sentido punitivo y se expone al alumno en falta frente al resto de sus compañeros, donde el error es personalizado y no es tomado en cuenta como parte del proceso, solo puede generar frustración y un clima no propicio para el aprendizaje. Un “error” docente que se acentúa en tanto hoy día, en una carrera artística, nadie parece saber bien en qué consiste el error. 

Una escena cinematográfica involucra toda una serie de decisiones que van desde el terreno del guion hasta el montaje, pasando por la puesta en escena y la dirección de actores. Un docente que vea un material como éste puede observar con precisión algunas de esas decisiones (un corte, la elección de cierto tipo de plano, o un movimiento de cámara para determinado momento de la escena, entre otros), pero siempre hay otras que quedan en el fuera de campo. Estas decisiones invisibles son las que se tomaron a través de todo el proceso, del desarrollo a la exhibición, y hacen que lo que está en la pantalla sea lo que es, pero de una manera indirecta. El armado del plan de rodaje, el vínculo con el equipo técnico, el casting y las indicaciones realizadas a los actores son solo algunos de los apartados de este grupo, y resulta casi imposible evocarlos con precisión. Pero un trabajo cinematográfico siempre da cuenta de ellos: una puesta fotográfica realizada a las apuradas, de manera que contrasta con las que se hicieron para otras escenas, la no concordancia entre propuestas de arte y de fotografía, una mala actuación o el no conseguir construir un tono determinado, son elementos que indican que hubo decisiones desacertadas en la realización, pero que son difíciles de señalar con claridad: en una película no escuchamos lo que el director le dice al actor, lo único que vemos son los efectos de esa conversación previa.

Para interiorizarnos en lo que no podemos ver de forma directa, lo que nos queda como docentes es la pregunta. A través de las palabras del estudiante e indagando su experiencia creativa con preguntas, podremos comprender cuáles fueron las decisiones que lo llevaron a los resultados que tuvo. Reconocer los problemas que hay en la pantalla y, a continuación, mirar hacia atrás en busca de una respuesta: un doble movimiento que permite entrever la importancia de los procesos creativos en la realización cinematográfica. Si, en vez de hacer este recorrido, como docentes nos atenemos a desmerecer los resultados de alguien que expone su trabajo, sus decisiones y, por consiguiente, a sí mismo, vamos a dejar en las sombras gran parte de los contenidos potenciales que pueden aparecer a partir de trabajar una entrega en clase. Y no solo para el estudiante en cuestión, sino para la clase entera.

Lo que sucede en clase siempre excede lo que puede leerse en el programa de la materia. Detrás de lo escrito, del currículum, está lo que se denomina currículum oculto: toda una serie de contenidos, aprendizajes y formas de comportamiento no escritas en ningún documento y necesarias para desenvolverse satisfactoriamente en una formación. Una materia como dirección no escapa de la norma. En el caso de la retroalimentación de trabajos, hay un sinfín de preocupaciones pequeñas, correspondientes a las diferentes áreas que competen a la realización cinematográfica, que pueden emerger a partir del visionado de lo que los alumnos filman. Si bien los más importantes pueden aparecer en el currículum escrito, ese número infinito de preocupaciones secundarias o tácitamente internas a esas unidades escritas son contingentes: varían de acuerdo a la experiencia y la formación cinematográfica del docente, a su campo de preocupaciones y a lo que cada cortometraje o entrega audiovisual permite trabajar en clase. 

Las intervenciones que el docente realiza en el visionado del trabajo de los alumnos pueden, sin embargo, distar mucho de una inquietud por rastrear procesos, por identificar decisiones y construir preocupaciones entre las decisiones formales y lo que el alumno está narrando, y ser sencillamente consejos formales, o nada más que ideas. Puede ser, simplemente, la recomendación de una película. Pero cuando los comentarios del docente se quedan en señalamientos vagos o consejos estéticos, es muy fácil salir de lo pedagógico para entrar en un terreno de imposición formal un tanto irreflexiva, donde, sin saber muy bien por qué en términos dramáticos o educativos, se lleva al alumno a copiar lo que el docente haría en el terreno formal; a meter cierto tipo de plano, a evitar determinado otro, a filmar de determinada manera, y no de otra. Y no es que las ideas y los consejos sean inútiles, sino que resulta tanto más interesante si estos comentarios forman parte de algún tipo de búsqueda pedagógica, en relación a algún contenido relevante para la materia, como por ejemplo la relación entre las informaciones narrativas que se le ofrecen al espectador y la puesta en escena. En este caso, la retroalimentación se trataría de acercarle al estudiante una preocupación, un criterio, sin ofrecerle salidas rápidas, y no de un comentario al aire destinado a que el material “zafe” algún problema específico a partir de una idea formal del profesor en cuestión. En vez de dar respuestas apuradas, quizás el oficio docente esté en empezar con una pregunta.

¿No está en esas preocupaciones particulares, como parte del currículum oculto, la imposición de una estética, a través de la recurrencia en determinado tipo de preocupaciones, y no de otras?

Uno de los grandes problemas de la retroalimentación cinematográfica es la falta de criterios claros —tanto para los alumnos como para los docentes— con que se evalúan los trabajos. Se habilita así un tipo de intercambio que va de lo intuitivo —que, por sí mismo, puede ser muy valioso— a lo arbitrario y caprichoso. Como los criterios generales de evaluación —así como las preocupaciones contingentes del currículum oculto— no están explicitados en ningún lado, resulta natural ser testigo de cómo el alumno que constantemente recibe comentarios negativos sobre su trabajo comienza a emular las decisiones, o el resultado final, de las entregas de aquellos compañeros que son alabados con regularidad. Sin embargo, a veces estos criterios están explicitados. En esos casos, es un poco más evidente si la propuesta es o no tendenciosa, si la cursada está o no preparada para que cada alumno pueda desarrollar las narrativas, géneros, temas y estilos que quiera, y si el docente contemplará o no cierto grado de libertad, de modo que una materia como dirección sea lo suficientemente abierta como para que cada uno de los estudiantes haga el cine que le interese⁽⁴⁾. 

Basta con hacer un zoom in hacia ciertas carreras de cine en las que resulta verdaderamente difícil trabajar géneros como la comedia, el musical y el terror, los cuales están mal vistos en su totalidad. Así como en otras carreras no es fácil escaparse del manual de guion, de una puesta en escena televisiva o de las pretensiones formales de cierto tipo de cine reconocido en festivales internacionales. Para huir de una mirada unívoca a la hora de enseñar cine, a veces no hay más que dirigir la mirada hacia su propia historia. Una mirada pedagógica, que no confunda “educación” con “fabricación”⁽⁵⁾, y atenta a las tradiciones narrativo-expresivas que existen en la historia del cine, nos permitirá desarrollar criterios de evaluación generales, compartidos y respetuosos con la variedad de operaciones cinematográficas que pueden existir en una película y con la diversidad de propuestas con las que se puede hacer cine. Esto es deseable si pretendemos que en una universidad exista una pluralidad de preocupaciones, estéticas y miradas; algo que difícilmente sea posible sin ahondar en las problemáticas específicas de la enseñanza del cine, pensando que para dar clases no es necesaria una formación docente, y sosteniendo un plantel de profesionales que enseñan y se posicionan con respecto al cine de manera similar.

Estar atentos a los intereses del estudiante no es, de ninguna forma, abstenerse de educarlo; es respetar las inclinaciones naturales que el estudiante tiene con respecto al cine, justamente para que pueda desarrollarlas. Tanto más cuando, generalmente, esos intereses no vienen con el alumno el primer día de clase, sino que aparecen durante la cursada. De esta manera, entran en juego tanto los criterios como la filmografía que trabajamos: ¿qué pasa si armamos la filmografía siempre a partir del gusto del docente, si intentamos enseñar dirección a partir de un recorte tendencioso?⁽⁶⁾ La respuesta es doble: así como dejamos ciertos cines y preocupaciones en el fuera de campo, ocultamos a los estudiantes tradiciones narrativas que probablemente sean sumamente relevantes para la formación de sus miradas. ¿No conviene, entonces, abrir la historia del cine, ofrecer una paleta de colores amplia, dentro de la cual cada alumno pueda tirar del ovillo que más le llame la atención? Si queremos pensar pedagógicamente la enseñanza de la dirección, ¿no resulta interesante abrir bien los ojos frente al alumno que tenemos delante, investigar junto a él el cine que nos propone, y acercarle tanto películas como herramientas específicas que le sirvan para desarrollarse dentro del tema, género o estilo que esté trabajando? 

Notas:

1 El costado productivo de la etapa de desarrollo, dentro de la cual está la búsqueda de financiamiento, el armado de carpetas y la presentación del proyecto en laboratorios o foros de coproducción, así como las tareas de producción respectivas a las otras etapas, es evitado aquí ya que, si bien se puede construir un paralelismo a menor escala, resulta excesivo inferir que detrás de cada material filmado hay, por ejemplo, una carpeta de proyecto. La carpeta de desarrollo solo tiene lugar en algunos casos específicos, tales como las entregas de fin de curso o los concursos internos a las formaciones, en las que a veces se premia las presentaciones con equipamiento proporcionado por la escuela, por poner algunos ejemplos. Habría que tener en cuenta que en esos casos los proyectos tienen un peso mayor y los tiempos de trabajo, considerando que los procesos de producción, entre realización de la carpeta, su selección y la efectiva finalización del proyecto, son más extensos y elaborados.

2 De manera que la entrega mantenga un nivel técnico aceptable, por ejemplo haciendo que los cortes entre los diferentes clips de sonido no se oigan, o empatando con corrección de color dos planos que, por cuestiones de color o iluminación, no pegan entre sí.

3 Recomiendo consultar Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula: Retroalimentación formativa (Rebeca Anijovich, 2019).

4 Más allá de dirección, habría que pensar cuáles son las miradas dominantes en la enseñanza de la fotografía, de la dirección de arte y del sonido: cuáles son las tradiciones estéticas de cada área y cuáles las pedagógicas de su transmisión.

5 “¿Se puede, de veras, ‘fabricar a un hombre’ que sea ‘un hombre para nosotros’, es decir, alguien capaz de establecer con nosotros algo que no sea una relación dialéctica entre amo y esclavo? ¿Se puede ‘formar’, sin ‘fabricarlo’ (…)? ¿Se puede renunciar a ‘hacer al otro’ sin, con ello, renunciar a educarlo?” Frankenstein educador (Meirieu, 1998)

6 No me estoy refiriendo aquí a elegir filmografía sin ningún tipo de criterio o juicio de valor. Por el contrario, pienso que, por ejemplo, hay suficientes comedias, películas de terror y musicales interesantes como para poner en jaque los prejuicios con los cuales muchas veces se ve, se hace y se enseña cine. En la pequeña investigación que realicé a la par de la escritura de este ensayo, estudiantes de diferentes carreras de cine me comentaron de docentes que, directamente, desestiman a géneros como estos en su totalidad; sin matices ni tapujos de ningún tipo.

Las fotografías pertenecen a la película Le Concours (2019), de Claire Simon.