Mario Laborem es egresado de Comunicación Social, con especialización en Producción Audiovisual, por la Universidad Católica “Andrés Bello” de Caracas, Venezuela. Se inició como docente en esa universidad y trabajó en radio, televisión, cine y publicidad; además de escribir para medios impresos, siempre en las áreas de cine, multimedia e Internet. Luego, en Argentina, estudió en la Universidad del Cine (FUC) la Licenciatura y el Profesorado en Dirección Cinematográfica, donde se desempeña actualmente como docente de las cátedras Dirección I, Dirección II, y Análisis y Crítica Cinematográfica I. Al mismo tiempo, es profesor de Cine Argentino y Cine Latinoamericano en la Universidad Nacional de las Artes (UNA). Entre 2020 y 2021, Iván Bustinduy trabajó a su lado en la materia Dirección I, dictada en la FUC. La siguiente conversación surge como balance de una experiencia docente en común.

ARCHIVO DOCENTE #7

Iván Bustinduy: Pasaste por el Profesorado de la FUC, es decir que tenés formación docente. ¿Qué te llevaste de ahí?

Mario Laborem: Un montón de herramientas. Todos los que nos hemos institucionalizado educativamente de alguna manera tenemos experiencia educativa, porque nos formamos en escuelas y universidades. Además, tengo experiencia familiar, porque mi mamá era docente universitaria, y desde la secundaria fui ayudante de cátedra. Después estudié en tres universidades, y en la última en la que me egresé en Venezuela fui docente, tanto asistente de cátedra como lo que sería el equivalente a Jefe de Trabajos Prácticos acá y docente de la materia en sí. 

Todo eso redundó en que decidiera hacer también el Profesorado, además de la Licenciatura de la FUC. Prácticamente me vi obligado, porque por mucho tiempo me había negado a pensar la docencia como trabajo. Lo que quería era dedicarme a la realización. Uno entra a trabajar como asistente de producción, como meritorio… Es una carrera que te va dando poco a poco la posibilidad de acceder a lo que querés hacer, por más que tengas un título. Porque en el medio artístico no te contratan por eso, te contratan por las cosas que hacés, por tu reel y por amigos; así funciona el medio. Trabajás en una publicidad, caíste bien, funcionaste bien, y ahí te llaman para la segunda, con un cargo mejor remunerado. Pero eso lo hacen con la gente joven; nadie lo va a hacer con gente de más edad, no tiene sentido, habiendo montones de estudiantes de cine o de comunicación jóvenes que quieren trabajar en el área. Entonces yo ya llegué a la FUC sabiendo que tenía que abrirme a otra posibilidad de trabajo cinematográfico. Como la docencia siempre se me hizo fácil y me gustaba, cuando vi la posibilidad de cursar el Profesorado sin cargo en la universidad, tomé la decisión de hacerlo.

Yo no lo siento como trabajo. Lo siento parte de mi placer por hacer cosas. Pero hay otros docentes para los cuales la docencia es un trabajo; un trabajo que tienen que hacer porque no tienen otro para hacer. Y lo conciben de tal manera que lo que hacen es reforzar las prenociones de los alumnos y potenciarlas.

IB: Es sacarse de encima las clases, pensar la docencia como una carga…

ML: Exactamente. O, como pasa lamentablemente mucho en nuestro medio, es algo que tienen que hacer mientras no tengan película para filmar. No me refiero ni a Daniela [Goggi] ni a Fernanda [Heredia], mis compañeras en Dirección I, que no son así, sino a otros y otras docentes que sí uno ve que le escapan a la docencia todo lo que pueden y solamente van a clase cuando es necesario. 

Otros tienen una idea de la docencia distinta a la mía, que también es válida, ya que no todo el mundo tiene que pensar como uno. [Me refiero a] esos docentes que uno ve que son un poco lejanos a los estudiantes, y que están como en un pedestal o un olimpo. A lo mejor les encanta la docencia y para ellos eso es lo que tienen que hacer para formar a los alumnos lo mejor posible. Esa es su mirada de la docencia, y no es que hacen eso porque no tienen otra cosa para hacer, sino que a lo mejor les gusta toda esa parafernalia. Yo no pienso como esos docentes, pero entiendo que tienen una mirada distinta. Me preocupan los otros, los que en realidad no son docentes, los que están haciendo “changas” de docencia. Esos sí que no le ponen ningún esfuerzo y son los que más desprestigian el trabajo docente, los que refuerzan las prenociones de los alumnos. 

Lo que ocurre es que, en una carrera de artes como cine, jamás va a pasar con un estudiante [que llegue] con la misma formación educativa previa con que se entra a estudiar medicina, derecho o lo que sea. Jamás va a llegar diciendo “bueno, yo ya soy médico, denme los instrumentos, no necesito leer nada, ni un texto” o “yo ya soy abogado, denme la posibilidad de defender a alguien” o “yo ya puedo crear un edificio, denme trabajo”. Los estudiantes pueden venir con las prenociones, pero están más abiertos, en el sentido que saben que tienen que aprender para convertirse en médicos. El sistema ha creado esas ideas de que para estudiar medicina hay que leer un montón de libros, que hay que pasar un montón de noches sin dormir porque si no, quizá, no llegás a ser médico. Lo mismo para el abogado o para otras carreras. Pero para una carrera de artes no. 

IB: Eso baja mucho la vara.

ML: Claro. Eso baja la vara, y además baja lo que los alumnos tienen que poner para aprender: “¿pero por qué me tengo que esforzar tanto, si esto es una carrera de artes?”. 

IB: Yo veo que esa actitud muchas veces arrastra a aquellas personas que quizá están un poco más interesadas por la carrera a dejar de preparar finales, a no reescribir guiones después de una devolución porque “yo soy un genio, entonces cómo yo puedo haber fallado con esto” o, por ejemplo, a eliminar la inquietud y la preocupación por ver películas. Entonces en rodaje de repente te encontrás con que están todos con el celular, y hay una sola persona que se da cuenta que lo que están haciendo no funciona, o que no se está llegando con lo que hay que filmar. Ahí hay algo de lo colectivo del cine que se desarma. 

Esto pasa cuando se arma ese consenso de desprestigio, de falta de preocupación, de inquietud, que se traduce en rendir finales con la mínima, como si eso fuera rebelarse. Porque rebelarse es saber todo eso y, sin embargo, pensar otra cosa, proponer otra tesis, un punto de fuga a este cine que se hace en este lugar y este momento. No es rendir con la mínima, “a ver si me saco esto de encima”. Es todo lo contrario. Para que se den esas cosas, creo que la docencia puede hacer mucho. Pero es siempre desde esta posición que vos bien aclarás: desde una preocupación por la profesionalización de la labor docente, tanto desde el trabajo que es la preparación de las clases y las devoluciones, como de lo que se paga ese trabajo. Me parece que eso también confluye, habilitando o no marcos formativos propicios para que salgan camadas de cineastas interesantes, diversas y con diferentes tipos de preocupaciones.

Todas estas cosas yo las pude ver recién cuando pasé por una formación docente. Entiendo que cursé un Profesorado distinto al tuyo, con otro plan de estudios. Me encantaría preguntarte cuál fue tu experiencia como alumno, en ese momento de la carrera.

ML: Yo lo hice entre 2006 y 2007, y tuve excelentes profesores. Tuve a María Valdez, que fue la profesora con la que hice mayor conexión; también a Liliana Polaco en Psicología, y a Marcela Ferreyra en Psicología II, las dos excelentes. Después, para mí el ZAP⁽¹⁾ fue un gran aprendizaje. Primero porque trabajé con Christian Gauna, que era uno de los coordinadores del programa, y también con Marcos Sacchetti, el coordinador principal. Y segundo porque, en los meses en que uno hace las prácticas del Profesorado en el ZAP, tuve un contacto muy cercano con el plantel docente de la escuela que me tocó, la Nº 1 D.E. 13 de Lugano. Es una escuela que tiene un secundario con orientación en Comunicación, y en la que Christian Gauna trabajaba incluso antes de formar parte del ZAP. La otra docente era Marlis Pajer. Junto con el director de la escuela de ese momento, me acompañaron mucho en mi proceso de prácticas docentes en la escuela, y me hablaban mucho de educación, ya que los tres venían de ese campo. 

El mismo día que terminé el Profesorado, Marcos Sacchetti me convocó para empezar a trabajar como docente en el ZAP, junto a otros compañeros. El ZAP es un programa que funciona en escuelas de zonas vulnerables, donde hay todo tipo de problemas de drogas, robos, chicos perseguidos por la policía o abusos; cosas que uno tiene que enfrentar desde un espacio muy chico, de un profesor que va una vez a la semana a darles dos horitas académicas, de 35 minutos, de cine. Cuando uno forma parte del ZAP como docente, que te asignan tres escuelas a las que uno va en la semana, comienza a asistir a una reunión semanal que se da entre los coordinadores y los profesores del equipo. Es una gran reunión de docencia, donde circulan los problemas que cada quien se va encontrando y las respuestas que se encuentran para esos problemas desde lo colectivo, ya sea probando algún trabajo diferente, abordando tal tema de determinada manera, etcétera. El proceso colectivo que se da en las reuniones es un aprendizaje enorme.

IB: ¿En qué consistió ese aprendizaje?

ML: Principalmente, en el trabajo con otros docentes, y la importancia absoluta del trabajo personal y social con el otro, con los alumnos. Para mí, la distancia no funciona. O al menos no tiene nada que ver conmigo. Yo creo en otro tipo de cercanía, que es imprescindible para trabajar con poblaciones vulnerables. Y no solo en ese espacio, ya que a veces las situaciones de los jóvenes se parecen, en los extremos en el sentido de que algunos alumnos de mayor privilegio, que tienen todo lo necesario en lo económico, carecen de la preocupación o el interés de los padres. Por ejemplo, a veces tienen padres que, por motivos laborales, apenas los ven. Obviamente son realidades diferentes, pero es verdad que en algunos puntos los extremos se tocan. Por eso para mí es imprescindible el trabajo personal con el otro, algo que también lo viví como alumno con algunos docentes. Eso que me llevé del ZAP me sirve para trabajar con todos mis alumnos, por ejemplo con algunos que, en términos de actitud frente a la vida y al mundo, a veces son corazas, por cosas que ocurren en sus casas y que les toca vivir. 

IB: Creo que estaría bueno poner el foco en lo que hicimos estos últimos dos años: cómo se pueden articular algunas de estas ideas en la práctica, con lo diferente que fue dar clases de manera remota. En la pre pandemia, en Dirección I se hacía un trabajo, casi a las dos semanas de empezar la cursada, que consistía en salir a filmar un cortometraje en el horario de la materia y en las instalaciones de la universidad…

ML: La consigna era elaborar, armados en pequeños grupos de alumnos, un pequeño guion para un pequeño cortometraje —de tres o cuatro minutos, a lo sumo— a filmar en la universidad o en sus alrededores, utilizando los equipos que la universidad les presta para ese trabajo práctico, que son equipos básicos: un trípode, una cámara y algunas luces. A veces ni siquiera se les pide guion, porque, como han arrancado hace muy poco la universidad, simplemente lo que tienen que tener es una historia clara de lo que quieren contar. En las tres horas de clase deben filmar un trabajo de ficción elaborado por ellos, con asistencia nuestra ante cualquier duda que tengan para hacerlo, y después, a la semana, deben entregarlo editado para ver en el aula, donde lo miramos y comentamos entre todos. 

La idea de ese trabajo práctico es, primero, que ellos tengan una primera experiencia de trabajo grupal, se midan entre ellos y, sobre todo, entiendan un poco la necesidad de la organización, la repartición de tareas claras, por más que sean tareas que todavía no comprenden con claridad. Lo normal es que pronto se den cuenta de que tienen que distribuir el trabajo, porque si no las tres horas no les van a alcanzar. Igualmente, uno se sorprende porque, con el poco conocimiento que tienen al momento de hacer los cortos, terminan con trabajos, sin duda amateurs, sin duda estudiantiles, y sin duda hechos con pocos recursos, pero más o menos visibles, entendibles, cosa que no pasaba cuando yo cursé la materia. Los chicos vienen con un conocimiento cada vez más intuitivo de lo audiovisual. Eso hace que, por más que no tengan muy en claro por qué, les quede claro que hacer un plano de cierta manera o de otra queda más lindo, más bonito, más interesante.

La verdad es que [ese trabajo] que hacíamos antes de la pandemia no es reemplazable, porque hay algo de lo grupal, del roce necesario con los equipos y entre ellos mismos como equipo de trabajo…. Eso es irremplazable, y no se pudo cubrir de ninguna manera. En lo virtual, los alumnos tuvieron que hacer trabajos individuales. Con el equipo que tuviesen (si tenían una cámara, una cámara, y si no con la cámara del celular) tenían que filmar también un pequeño trabajo práctico de corta duración, al cual no podíamos exigirle mucho más, porque a veces no tenían cómo hacerlo ni nadie que los ayudase. 

IB: Hay algo interesante en relación a ese trabajo que hicimos durante la pandemia, que era una consigna muy acotada, ¿no? Les pedimos que hicieran un plano de ficción, de cinco segundos a un minuto, que narre algo sin necesidad de que tenga ni principio ni final. Que sea un plano que pueda entrar en una película. Es decir, por un lado se perdió lo grupal y una cuestión más de aprendizaje de la cuestión productiva del cine, que son roles que hay que delegar, etcétera. Pero al hacer foco en un plano, ¿qué sentís que se ganó a la hora de dar devoluciones, por ejemplo?

ML: El trabajo que hacíamos está simplificado a un solo plano: que reconozcan la importancia del concepto del plano. Este es uno de los primeros contenidos que ellos tienen que ver en la cursada: la importancia de esa unidad de sentido mínima del lenguaje cinematográfico audiovisual que es el plano. Tienen que aprender que un plano puede contar muchísimo, y que hay que tomar muchas decisiones para construirlo: dónde colocar la cámara, cuál es la angulación… En el caso del que está comenzando, comúnmente es pedir demasiado. Por ejemplo, [se les vuelve muy complejo decidir] qué tanta profundidad de campo deben trabajar —o pueden trabajar, con el equipamiento técnico limitado que tienen. [Es importante que aprendan] todas las decisiones que se involucran a la hora de tomar un plano, y cómo todas ellas convergen en poder expresar, contar, narrar lo que se quiere narrar. Por ejemplo, hasta dónde debe durar un plano, qué duración debe tener para que, primero, se cuente lo necesario y no redunde en algo que no aporta nada expresivo y, segundo, cómo a nivel de producción el tratar de contar todo en un solo plano puede ser un gran problema, más que una ventaja.

IB: Hay algo de la concentración de un alumno en un plano, o el trabajo de un plano en concreto, que para mí es súper interesante, porque le permite reconocer ciertas cuestiones —ya sea en la realización como en la devolución, porque muchas veces ese plano se hace con inocencia, y uno trae esos contenidos en la devolución. Por ejemplo, decir: “Che, mirá, dos tercios del plano son una pared blanca. ¿Qué querías narrar?, ¿la pared blanca o lo que querías narrar?”. Bueno, hay algo ahí que se va construyendo. Para mí esa concentración permite entender —justamente, de una manera muy austera y con los recursos que tenés, con todo lo ingobernable de un celular— el plano desde su función más primaria, que es el plano como oración. 

Una mano conecta un cable de algo. Y el plano narra eso. Entonces la estrategia es, bueno, ¿cómo pongo la cámara para eso? Y uno dice “es una pavada”. Sí, por supuesto, pero hay que saber filmar un plano detalle que funcione. Sí, dentro de una película no narra nada relevante, pero que una mano conecte algo ya es un acto narrativo. Me parece que esa concentración, ese poner el foco en algo concreto y entender la función del plano, remite también a qué decisiones tomás para que eso se narre con efectividad, con interés, con un ritmo. Porque una cosa es hacerlo rápido, otra es hacerlo lento… Cuándo cortás, como decís vos. 

ML: A mí me parece que tu apreciación solo es válida para vos, en el sentido de que me parece que los alumnos no ven eso. Creo que el tipo de reflexión que tú estás haciendo con el trabajo de un plano es una reflexión de alguien que ya tiene conocimientos previos y experiencia, y entonces entiende eso, y está muy bien. Tu reflexión es muy buena, y yo la comparto, pero el problema es que los chicos quieren filmar, y no filmar un plano: quieren filmar un corto. Todo el mundo es distinto, no se puede generalizar. Pero la gran mayoría de los alumnos, sinceramente, quieren filmar ayer. Ya el trabajo que uno hace en la tercera o cuarta clase, a ellos les parece lejano: “¿Por qué tengo que esperar tanto? Dame una cámara y yo filmo”. Eso que vos encontrás en el plano es un aprendizaje que queda ahí, y que a lo mejor en el futuro, al final de primer año, o más adelante, les cae la ficha. No les cae la ficha en el primer trabajo ni de casualidad.

IB: Puede ser. Igual, uno puede orientar el trabajo de devoluciones a esa tensión, ¿no? 

ML: Por más que uno se los diga, ellos no lo ven tan inocentemente como vos pensás que lo ven. Al contrario. Y no porque, por supuesto, ellos piensen mal de uno. Primero, venimos de un sistema educativo que está acostumbrado a formar alumnos, o a formar personas, que sienten que están en un bando distinto del de los profesores. Es una cosa con la que yo nunca he comulgado, pero es así. Los estudiantes llegan con la idea de que ellos están en un bando y nosotros estamos en otro. Segundo, también vienen con prenociones de que todo esto es innecesario, y de que salen con las cámaras y son [Steven] Spielberg o Apichatpong Weerasethakul. “Me tienen que dar todo esto porque sino no se justifica que yo tenga que pagar acá”. Esto, que lo podemos traer para la dirección, ocurre especialmente con materias como Semiología, Semiótica o Historia del cine. También pasa con nuestras materias, aunque en menor sentido, porque nosotros usamos equipos y sí les mandamos a hacer trabajos de audiovisual… pero pasa igual. 

IB: El efecto Orson Welles.

ML: ¡Claro! Orson Welles. “Yo necesito que me den equipos, ¿entiendes? Dame equipos porque yo ya soy”. Y es por eso que yo me concentro tanto, en primer año, en trabajar el poder del plano, como se llama el texto de [Edward] Dmytryk. Es porque creo en eso: en el poder del plano. Es más, si piensas este trabajo para un tercer o cuarto año, estoy seguro de que los alumnos se lo tomarán distinto. Pero porque han pasado por todo lo anterior. Los de primer año lo que quieren es filmar.

Cuando uno da las devoluciones del primer trabajo, de ese del plano que hicimos con ellos en virtualidad, muchas veces se resisten, porque todo el tiempo lo que piensan es que, o es perfecto y no tiene errores, o buscan explicaciones y justificativos a todo, como pensando que nosotros los vamos a desaprobar porque se había visto más pared blanca que otra cosa. Era el ejemplo que vos ponías. Cuesta mucho que entiendan. Si bien es un trabajo que ayuda a cimentar otra cosa, es casi en contra de ellos mismos. Pero eso no es culpa de la FUC, eso no es culpa de ellos ni de nosotros. Eso es culpa de un sistema educativo que los ha formado de esa manera, donde ellos están a la defensiva. Incluso los alumnos que se sienten muy cercanos por la manera en la que te tratan, o en la que conversan con uno, después inmediatamente tienen muy claro que uno es del bando de los docentes, y ellos están del bando de los alumnos, y por eso cuando uno hace críticas, por más constructivas o suaves uno piense que son —indicando “no, fijate cómo estas tres cuartas partes del plano son pared blanca, qué es lo que…”—, salen todos cual jauría a defender al compañero, porque sienten que lo estás desvalorizando o desaprobando. Entonces cuesta mucho que entiendan. Esto lleva tiempo, obviamente.

IB: Nuestras clases, que intentamos que sean dialogadas, en ese sentido son un arma de doble filo. Igualmente, siento que eso es algo del principio. Creo que uno va introduciendo ciertas preocupaciones o criterios, y se va construyendo una especie de clima, inclusive en la virtualidad, de diálogo ameno y positivo en términos de mirada crítica, y veo que al pasar la mitad del año se habilita otra cosa. [Esto resulta claro] cuando uno trabaja así y les machaca la cabeza durante todo el año, y más adelante les empieza a preguntar cómo ven, por ejemplo, determinada cuestión de la composición, empezando a consultarles a ellos mismos, confiando un poco en ellos para laburar los contenidos de la clase.

En este sentido, me sorprendió ver cómo quizás yo daba ciertas devoluciones al principio y los alumnos me saltaban al cogote, y después, en la segunda parte del año, los alumnos comenzaban a usarlas ellos mismos para hacer comentarios sobre trabajos de compañeros. Esas preocupaciones se transmiten, uno ve que circulan. Quizá uno después está pensando o desarrollando otras cosas, y te sorprenden con algo que ya no estás viendo, de una unidad que ya se dio, y el trabajo es ir para atrás y complementar. ¿Cómo ves vos la idea de armar un entorno en la clase que propicie esa reflexión colectiva?

ML: Es lo que hago todo el tiempo. Que yo te diga lo que piense no significa que no quiera ir en contra de eso. Es por eso que doy las clases como las doy, y trabajo de manera dialogada, porque yo tengo clarísimo que algún alumno o alumna lo entenderá pronto, pero la gran mayoría no lo ve, y a veces no lo ve hasta que no termina todo el año. A mí me es mucho más común que me lo digan después, cuando están en segundo o tercer año y me los cruzo por la universidad. De nuevo: hay alumnos para todo. Habrá alguno que seguramente sí lo aprecia, alguno que le cayó la ficha mucho antes, pero otros que no, y otros a quienes no les va a caer, a quienes quizá nunca les cae, o a quienes les caerá mucho más adelante.

IB: Yo siento que vos hacés algo para desarmar eso; se trata de una forma de concebir la docencia para mí muy particular, que tiene que ver con que hacés mucho hincapié en las devoluciones personalizadas.

ML: Sí. Cuando estábamos en presencialidad trataba de hacerlas, aunque no tanto en la hora de clase, porque se hacía inviable. Lo que hacíamos, con algunas docentes con las que trabajo, era ocupar una clase de tres horas, en la cual cada quien iba llamando alumno por alumno, y le dedicábamos diez minutos a cada uno. Pero a mí eso me parecía forzado. Entendía que había que hacerlo en las horas de clase, porque mis compañeras terminaban la clase y no se podían quedar tres horas más en el bar dándoles devoluciones a los chicos, porque tenían que irse; tenían otros trabajos, otras cosas. Había que aprovechar ese momento. Yo a veces me quedaba un poco más en el bar, dando devoluciones a alumnos, pero siempre sentía que el tiempo resultaba también forzado. 

La pandemia me ayudó, como estábamos todos encerrados, a encontrar huecos. Obligándome a usar mucho tiempo libre que jamás me va a pagar ninguna universidad, pude dedicarle un montón de horas a darles devoluciones personalizadas a los alumnos. Me parecía imprescindible en el momento que estábamos viviendo. Porque si te encuentras personalmente en clase todas las semanas, hay una cuestión de construcción de confianza, de posibilidad de expresar cosas, que, durante las clases presenciales, ya se daba por hecho, y que, en esta situación que estábamos viviendo, no había posibilidad. Creo que las devoluciones funcionaron; [muchos alumnos] me contaban cómo era de importante que existiera ese espacio. Pero también tengo claro que eso era posible por la situación que estábamos viviendo; porque yo estaba encerrado, pero ellos también. Si no hubiesen estado encerrados, ellos no habrían tenido tampoco la disponibilidad ni la disposición para conectarse un sábado o domingo a la mañana, como querían ellos mismos a veces, y que uno les diera una devolución. En ese momento, lo agradecían.

Creo que fue un esfuerzo enorme que hicimos todos, importante para cubrir algo que no se estaba cubriendo, pero no creo que sea factible seguir haciéndolo. Al menos, no de la misma manera. Creo que, de repente, puede utilizarse en casos puntuales: habrá alumnos o alumnas que de repente se presten a eso y te digan “me encantaría tener una devolución, no me bastó la de la clase”, entonces van a estar abiertos para que un día uno los pueda citar para un encuentro virtual como los del año pasado. Voy a ver si sigo aplicando esa herramienta o no.

IB: O de qué manera. 

ML: O de qué manera, porque también se presta a que, si uno lo hace con algunos alumnos, los demás sientan que hay preferencia, por más que ellos no estén dispuestos a utilizar su tiempo libre para eso. Entonces hay que tener cuidado en cómo se utiliza. 

IB: En mi corta experiencia, tuve casos de chicos y chicas que quizás no aparecían tanto en clase y, a raíz de una devolución, empezaron a prender la cámara, se empezaron a interesar por lo que se estaba dando en la materia. Aparte porque me parece que ese tiempo pedagógico que uno le da a la gente y a sus proyectos transmite una preocupación por el proceso del otro que muchas veces es muy estimulante. Inclusive hasta pasándoles filmografía específica para su proyecto, más allá del gusto personal. Un estudiante puede estar haciendo cualquier cosa, y uno quizás encuentra a alguien que hizo eso de una manera elegante, por más que a uno no le interese mucho, y le puede acercar ese cine porque uno lo conoce.

Hay algo también de recibir al estudiante con un proyecto nuevo, en una forma que para mí siempre es personal. Algo que en una clase común siempre se va a perder. Creo que, de una manera u otra, habría que institucionalizar un espacio de tutoría sí o sí, ya sea de manera parcial, ya sea en primer o segundo año. En mi carrera como estudiante yo no he tenido devoluciones así, y que te lean un guion, te comenten, te hablen de la curva de un personaje, de la estructura, del tono de lo que estás haciendo, es muy relevante. Debería hacerse de una manera personal, democrática, en el sentido de que todos puedan recibir aunque sea una devolución al año de un proyecto, y que nosotros podamos cobrar ese trabajo, porque es un trabajo enorme de lectura previa, de tomar notas, a veces casi de arqueología por interpretar qué es lo que el otro quiere hacer. 

ML: Sí. Por eso sería ideal que hubiese en la universidad algún tipo de instancia de tutorías, algo que habría que crear. Es algo que otras universidades más grandes tienen. Pero bueno, porque tienen la infraestructura para eso. Depende del formato, y depende de qué presupuesto haya. Yo no digo para todas las materias, quizás, pero algún tipo de tutorías se podría armar. Sobre todo para los primeros años, y quizás algunas lectorías o ayudas en el trabajo de proyectos para los años superiores. Remunerado, claro, porque estamos hablando de horas de trabajo de alguien que va a tener que leer un montón de proyectos por su cuenta. 

IB: Sí, para mí sería importante que también sean docentes diferentes a los que tuviste, para que te planteen preguntas o preocupaciones diferentes. Asegurar una divergencia de miradas que le pueda dar al estudiante una idea no tan determinada de “qué es lo que es el cine”, sino una idea cercana al lío que es el cine, a que hay mucha gente que piensa muy distinto, y que vienen de tradiciones críticas, estéticas y narrativas diversas. Estaría bueno que la tutoría implicara a docentes de afuera de la facultad, que quizá no hayan estudiado ahí, y que ayude un poco a complementar, a matizar, de manera que justamente el estudiante tenga las herramientas para construir su propio dispositivo de lo que le interesa desarrollar, a partir de esas miradas divergentes. 

ML: En eso estoy de acuerdo. También haría falta empujar un poco para que los alumnos utilicen esa herramienta. Porque, de nuevo, yo siento que, más allá de que hay de todo, la manera en que se inicia el trabajo cinematográfico está lleno de prenociones de parte de los alumnos. Por más que ellos se hayan esforzado en que sus familias les permitieran estudiar la carrera, eso no quita que no hayan sido formados, de alguna manera, pensando que una carrera de verdad es otra cosa. Todo eso se va desmontando con el tiempo, con la maduración y la experiencia. La universidad institucionalmente tendría que crear un espacio como el que estamos hablando.

Notas:

0 Las imágenes son cortesía del Proyecto CINEZAP y de Nicolás Vega Weiss.

1 El Proyecto CINEZAP es un programa de formación cinematográfica que funciona en escuelas de los niveles inicial y medio, del sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Depende del Ministerio de Educación de dicha jurisdicción y ofrece a las escuelas de las zonas más vulnerables de la Ciudad un dispositivo para trabajar el cine como herramienta pedagógica. CINEZAP tiene un convenio con la Universidad del Cine, mediante el cual los estudiantes del Profesorado orientado en cine de la FUC realizan sus prácticas docentes en el marco del programa.