El estilo en clase

Cecilia Reynoso es fotógrafa. Egresó como realizadora cinematográfica en la Universidad del Cine (FUC). Luego de concluir su formación como cineasta, continuó sus estudios en el profesorado, dentro de la misma institución. La residencia de los estudiantes del profesorado consiste en dar cinco clases que son observadas por docentes más experimentados, escrituras y reescrituras de planificaciones, y un seguimiento cercano realizado por profesoras de didáctica específica. Este último año, Cecilia realizó sus prácticas como profesora en la materia Dirección I, de manera virtual. El siguiente relato describe lo que ocurrió en la última clase.

Los editores

Tenía que preparar una clase cuyo tema era “estilos cinematográficos”. Es un contenido que se da desde hace años en la materia, y que siempre estuvo acompañado de la filmación de una escena. Los estudiantes, después de organizarse en grupos, deben determinar en qué estilo filmar. Por ejemplo, pueden poner en escena un estilo similar al empleado por Lars von Trier en Dogville, diseñar una puesta cercana a la de los hermanos Dardenne o acatar las reglas del manifiesto Dogma 95. Pero todas esas prácticas, en un año de educación a distancia, no son factibles. 

Para esta nueva modalidad se me sugirió que tomara dos o tres ejemplos de directores con estilos muy diferentes y que los analizara en clase. Se me otorgó la libertad de tratar el tema como quisiera, siempre y cuando no me alejase demasiado de los objetivos de aprendizaje que estaban relacionados con el contenido.

El tema, como estaba planteado, para mí tenía sentido en tanto estaba ligado a la práctica física de la construcción de un estilo, diseñando una puesta y llevándola a cabo en rodaje. Pero, a la hora de pasar este contenido a las clases virtuales, los ejemplos fílmicos me resultaban insuficientes, ya que hay tantos estilos como cineastas, y es fácil distinguir las propuestas estéticas de los directores más conocidos, como Tarantino, Scorsese o Lynch. Es algo que se puede encontrar en Internet. Sobre todo, sentía que para dar la clase mi planificación tenía que contestar las preguntas que atravesaron toda mi residencia en el nivel universitario: ¿Para qué dar ese contenido? ¿Para qué les servirá en su camino de artistas? ¿Qué puedo aportar más allá de toda la información disponible en la web

Armar una clase sobre “el estilo” se convirtió en un desafío. Partí de la siguiente base: la información está en todos lados. Si alguien busca “estilos cinematográficos” en YouTube aparecen cientos de videos, que van desde “Cómo crear tu propio estilo” hasta “Ranking de los cineastas con más estilo”. Entonces, ¿cómo hacer que el tema sea significativo para un estudiante de cine? ¿Desde dónde encararlo?

Si uno quiere sostener un encuentro virtual, la idea de una clase participativa es muy relevante. Poder escuchar las voces de los estudiantes permite saber que están ahí, en clase, y que no están en redes, haciendo cualquier cosa menos comprometerse con la propuesta del docente. Además, más allá de la participación por la participación, quería que el encuentro fuera una experiencia enriquecedora tanto desde lo personal como en un sentido grupal.

Decidí, entonces, abordar el tema del estilo a partir de pensar cuáles son los propios referentes. Cómo, de alguna manera, los estilos de otros impactan en el nuestro. Partí de la hipótesis de que el bagaje cultural y la relevancia emocional que ciertas obras tienen para nosotros son fundamentales en la conformación de un estilo propio, que es importante conectarse con esos referentes como “compañeros de ruta” en los procesos creativos personales.

1984 (Michael Radford, 1984)

El inicio

Como la clase suele comenzar minutos después de lo pactado, aproveché ese tiempo de espera para compartir la pantalla y mostrar fotografías y pinturas de diversa índole durante un rato.

A medida que iban entrando a la clase, algunos alumnos se desorientaban un poco y preguntaban qué pasaba, de quiénes eran las obras. El slideshow generó una expectativa y un mínimo interés con respecto a lo que íbamos a ver; eso me sirvió como introducción antes de empezar a hablar. En determinado momento, mientras pasaba las imágenes, dije que la clase no se iba a tratar sólo de cine.

La primera pregunta que hice fue: “¿Qué directoras o directores se les vienen a la cabeza cuando hablamos de estilo?”. Armé una encuesta online, anónima, en la cual los estudiantes podían colgar sus respuestas. Respondieron. A juzgar por el número de respuestas, participaron algunos estudiantes que suelen permanecer en el fuera de campo, que no hablan. Incluso, alguien se atrevió a escribir “Yo”.

Tarantino. Harmony Korine. Godard. Otra vez Tarantino. Wes Anderson. Rejtman. Gregg Araki. De nuevo Tarantino.

Después, una nueva pregunta: “¿Por qué piensan que esos realizadores tienen un estilo?”. Como respuestas surgieron tanto la forma de filmar como el abordaje de ciertos temas que se repiten. Las respuestas fueron orientadoras para mí, porque la pregunta tenía la finalidad de pensar al estilo como “una manera de narrar una historia” y que “el modo de una película debería relacionarse de alguna manera con la historia”.

1984 (Michael Radford, 1984)

Desarrollo

La siguiente propuesta fue recorrer lo estilístico desde otras disciplinas: la fotografía y la pintura. Pienso que hacer este corrimiento permitió ir más allá de algunas películas y determinados directores, justamente para pensar el estilo en un sentido más amplio.

Apoyándome en un Power Point con imágenes, hablé de dos fotógrafas del siglo XX: Diane Arbus y Nan Goldin. Ambas trabajaron sobre el tema de la marginalidad y lo extraño, pero lo hicieron desde perspectivas y estilos totalmente diferentes. Cada una de ellas gestó su obra a través del contacto con distintos referentes: Arbus aprendió con su maestra de fotografía, Lisette Model, mientras que Nan Goldin tomó el cine como referente expresivo para fotografiar. Finalmente presenté a Collier Schorr, una fotógrafa contemporánea que toma el trabajo del pintor Andrew Wyeth para desarrollar su obra artística. Con este último ejemplo, siento que terminé de articular la idea de cómo impactan los referentes, desde una perspectiva interdisciplinaria, en nuestros procesos creativos.

Leí una cita de la artista argentina Diana Aisenberg: “Investigar las referencias es un viaje de ida, un camino sin retorno. No trae más que felicidad, seguridad, afianzamiento y por sobre todas la cosas, la certeza de no estar tan solos como creíamos”. A partir de la cita, les propuse a los estudiantes que se tomen un momento para conectarse con sus propios referentes, con las obras y los artistas que los inspiran. Les pregunté hacia dónde van cuando crean, cuando escriben, cuando filman, y les dije que busquen imágenes de esos referentes en Internet. Abrí una pizarra virtual para que las cuelguen. A medida que pasaron los minutos, la pizarra se fue llenando: libros, fotogramas de películas, bandas de música, pinturas, manifiestos, cineastas y escritores. El hecho de poner las propias imágenes al lado de las del otro permitió, conectando los recorridos personales, construir una experiencia colectiva que me resultó sorprendente. Sería muy engorroso realizar este ejercicio de manera presencial; estábamos utilizando la virtualidad a nuestro favor.

Así se llenó la pizarra después de quince minutos:

A continuación, abrí un espacio para compartir las experiencias de cada uno con sus referentes. La primera en hablar fue una alumna. Dijo que el ejercicio la había tomado por sorpresa y que había sido abrumador pensar en todos los referentes que tenía. Dijo: “Sólo puse una pintura de Toulouse-Lautrec”. La alumna habló de su encuentro con esta pintura porque le hizo sentir “todo lo que estaba bien”. Cada vez que recuerda esa pintura se conecta con una experiencia estética propia. Ante mi pregunta “¿Alguien más quiere compartir?”, hubo un silencio. El profesor que me acompañó en el proceso, Mario, pidió la palabra y habló de sus referentes. Lo hizo de manera elocuente. En ese momento faltaban treinta minutos para finalizar la clase. Luego, se empezaron a levantar varias manos virtuales; se produjo una suerte de “fila” para hablar. Pienso que ese tiempo en el que muchos no respondieron, y algunos otros sí, fue sumamente importante para que los estudiantes pudieran procesar lo que les había ocurrido con el ejercicio. Cuando finalmente la clase logró despegar, fue conmovedor. No solo hablaron de las películas o las obras con las que conectan, sino que compartieron las historias de cómo llegaron a estudiar cine, de qué música ponen cuando están escribiendo, de hacia qué referentes van cuando se sienten bloqueados o llenos de inspiración.

Una alumna puso en valor el ejercicio ofrecido; dijo que la conectaba con cuestiones con las cuales la exigencia académica de una carrera, a veces, no le permitía conectar. Expuso que la cantidad de “cosas para hacer” en la facultad menoscaba el tiempo que se necesita para conectarse con el deseo de crear. En las presentaciones se escucharon entre ellos. Intervinieron, comentaron y extendieron las palabras de sus compañeros. El ejercicio estaba funcionando desde un lugar emocional, aunque con implicancias profundamente formativas. En el horario en que la clase debía finalizar, los alumnos y alumnas quisieron seguir compartiendo sus referentes. Mario propuso que la clase continuara.

Tenía planificado un momento de cierre, en el que buscaba sistematizar el concepto “estilo” junto a fotogramas de la película Paris, Texas de Wim Wenders. Ese cierre, inevitablemente, quedó en el olvido.

Teachers (Arthur Hiller, 1984)

Conclusiones

A partir de concebir al estilo como un entramado compuesto por diferentes disciplinas en compleja conexión, propuse estrategias de enseñanza que, lejos de poner el énfasis en la teoría en un sentido expositivo, conectasen a los estudiantes con sus referencias personales. Mi propuesta los ponía a ellos en primer lugar, y estoy convencida de que cada participante del encuentro fue interpelado más allá de la comprensión y la asimilación del contenido que se estaba enseñando; trabajar el estilo a partir de las propias referencias se convirtió en un espacio de reflexión individual, pero también colectiva, que permitió explorar el por qué estamos acá, gracias a qué impactos afectivos despertados por diversas obras de arte decidimos tirarnos al lance, y meternos a estudiar cine.

La decisión de hacer el ejercicio no fue fácil: existía la posibilidad de que muchos alumnos no participaran. Después de haber atravesado la experiencia, puedo valorar el momento de incertidumbre que se produce a la hora de pensar este tipo de propuestas, donde la participación del grupo es imprescindible para sacar la clase adelante. Me voy de mi residencia docente con la satisfacción de haberlas probado y, fundamentalmente, de haber visto qué pasa cuando en el marco de una educación artística promovemos este tipo de experiencias que, además de enseñar un contenido, llenan de sentido a nuestra actividad.

En un momento de la clase, cuarenta minutos después del horario pautado, me di cuenta de que el objetivo de la clase ya estaba cumplido. Seguramente, más de uno hubiera querido seguir conversando un rato más. Pero preferí cortar, en cuanto encontré un silencio que me lo permitió, para que lo que vimos no se agotase, para que siguiera punzando un rato más. 

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