Los criterios constructivos. Entrevista a Alejandro Carrillo Penovi, docente de montaje

Alejandro Carrillo Penovi es egresado del Profesorado en Dirección Cinematográfica de la Universidad del Cine (FUC), docente, y editor de los largometrajes El aura (2005), La señal (2007), Igualita a mí (2010), La chica del sur (2012), El clan (2015), Piazzolla, los años del tiburón (2018) y La casa de Argüello (2018), entre otros. Obtuvo dos nominaciones por Mejor Montaje para el Cóndor de Plata y una para el Premio Sur. Lo entrevistamos para la sección Archivo docente de Taipei, enfocándonos en su experiencia como docente de montaje en la ENERC1.


ARCHIVO DOCENTE #2

Milagros Porta: ¿Cómo llegaste al montaje?

Alejandro Carrillo Penovi: Al cine por decantación, supongo. Porque era un área en la que me parecía que no hacía falta elegir qué estudiar, una disciplina que integraba un montón de otras disciplinas. Abría un campo de conocimientos muy amplio, [necesario] para acometer la creación cinematográfica. Había que saber de fotografía, de música, de guion, de relato, de texto, de lo que sea. Eso me resultó muy atractivo. No fue una decisión tan consciente. Con Bruno Stagnaro hacíamos un programa de video en la secundaria, y yo creo que una vez que ves el power del medio, ya como adolescente, los dos entendimos que era por ahí. Y ya como estudiantes [de cine], Bruno inmediatamente se largó a dirigir, como que inmediatamente para él era la dirección, y yo pensaba: “Bueno, por ahí el montaje puede ser una buena forma de aprender y de prepararse para dirigir”. Y me encontré con una disciplina tan absorbente, tan amplia, tan interesante y tan intrincada, que eso que originalmente en mi mente era un camino hacia la dirección, se convirtió en un fin en sí mismo. Se convirtió en un destino. Básicamente, llego al montaje pensando que es lo específico del cine. En ese momento no lo tenía tan consciente, pero llego al montaje por una vocación lingüística, por decirlo así, porque me di cuenta que el montaje comprendía criterios gramaticales, criterios de construcción lingüística del cine. Y debo decir la verdad: llego al montaje por una persona, por un maestro, que es Miguel Pérez, que realmente sistematiza, en su didáctica, el conocimiento para poder editar. No solo para poder editar: el conocimiento de la gramática cinematográfica. Gracias a un gran maestro en términos pedagógicos, de didáctica. Como ese maestro era realmente una persona que tenía capacidad de enseñar, y esa enseñanza se cursaba a través de una materia que era el montaje, eso también influenció muchísimo mi atracción hacia el montaje como disciplina. Es decir, yo me sentí atraído por una persona que podía enseñar, que podía dar conocimiento de una manera muy sistematizada, muy prolija, muy clara, muy nítida. Y eso… no sé si a todo el mundo, pero a mí, que necesitaba sentir que aprendía, por ahí una enseñanza más lírica, más impresionista —que era la que también predominaba y la que sigue predominando en la enseñanza cinematográfica— se me hacía poco sólida, poco aprehensible. Y de pronto con alguien que bajaba y armaba una didáctica, decís: “Esto es. Es por acá”. Pero bueno, eso es evidentemente una cuestión personal, porque claramente hay gente que ha recibido esa clase de didáctica y de enseñanza de una manera muy lejana y fría, o no se ha vinculado, y sin embargo recuerda como personajes, como referentes de su primera educación cinematográfica a docentes o a profesionales que tenían un abordaje mucho más lírico respecto de cómo transmitir la pasión por el cine. Y bueno, nadie es “todo para todes”. Así que en mi caso personal se dio así: una necesidad de aprender, una persona que sabía enseñar y que se había preocupado mucho —y que se preocupa mucho— por cómo enseñar, por cómo transmitir, por cómo sistematizar, y ese acto de amor hacia el otre fue lo que me hizo enamorarme en primera instancia del montaje. Y una vez que entré ya quise seguir por ahí. Así que bueno, ese es más o menos el redondeo de la historia.

Alejandro Penovi

MP: ¿Y creés que la presencia de este profesor influyó también en tu práctica docente?

ACP: Absolutamente, claro. Una cosa que aprendimos con Iván en nuestra cursada común en el profesorado de la FUC2 es que tu propia biografía como alumno es determinante de tu forma de encarar una clase. Porque tu experiencia como alumno y tus modelos docentes son los que configuran la forma en que vos vas a encarar una clase. Eso es absolutamente inevitable. Y sí, yo estoy seguro de que eso corre por un lado. Eso sería como la parte, si se quiere, más general, espiritual o principista. Pero en la cuestión más práctica yo empiezo a dar clases de la mano de Miguel, también. No es que yo me mando a dar clases. Mis primeras clases de montaje las doy porque me llama Miguel y me dice: “Necesito que des montaje”. Y yo ahí le digo: “¿Pero cómo hago?”. Y ahí recepto (sic), literalmente, los apuntes de guion. Y después voy a sus clases y refresco mis conocimientos; no solo mis conocimientos de montaje, [también] mis conocimientos didácticos. Los refresco directamente de la fuente. Entonces, no es que yo hice una investigación. Todo eso lo hizo Miguel y yo fui y soy un auténtico discípulo de él. Y lo que aplico en las clases que doy es “Miguel Pérez”. Es decir, yo soy como una especie de sucursal de Miguel, no es que tengo un desarrollo propio. Seguramente porque Miguel mismo, la primera vez que me convocó, me dijo “necesito que des lo que doy yo” y me guiñó un ojo: “Con las cosas que vos le vas a poner”. Es inevitable. No es que doy la misma clase. Primero porque no puedo, porque no tengo la sistematización que tiene él, pero los contenidos de lo que yo doy en un 90% son contenidos desarrollados por Miguel. Entonces, sí: la respuesta es “sí” a gritos. Sí en términos espirituales, sí en términos estrictamente pragmáticos. 

Iván Bustinduy: Y en relación a esto, y también pensando en la formación que hicimos juntos en el profesorado específico en enseñanza del cine en la FUC, ¿pensás que incidió de alguna manera en tu labor docente, que ya venías construyendo desde hace años?

ACP: Muchísimo. Sobre todo la primera reacción es angustia y desesperación, porque mientras uno no se hace cargo del bagaje docente, del conocimiento didáctico y del conocimiento pedagógico, mientras uno dice “yo soy un simple editor puesto a enseñar”, uno puede alegar inocencia de ciertas cosas (“No, no, yo esto no lo sé, yo esto no lo podría saber, yo edito”). Cuando conscientemente te hacés cargo de tu posición docente, y de que la docencia es una especialización y es una actividad específica, empezás a no poder evitar medir tu performance y tu construcción con la vara pedagógica, con la vara de una lógica didáctica. Y la primera impresión, cuando hacés eso, es de una profunda decepción. Es decir: “Yo no estoy sistematizando, no estoy haciendo una clase dialogada…”. A fines del año pasado dimos el examen de la última materia, la residencia, la pedagogía específica del cine, y no he tenido tiempo todavía de sentarme a reevaluar mi programa a la luz de todos los conocimientos y criterios que incorporamos durante la cursada. El tema es que, si te lo tomás en serio, es muy riguroso y muy costoso. Realmente tenés que invertir una cantidad de tiempo muy considerable. Y, cuando uno dedica su tiempo vital a ganar plata editando contenido profesional, no te queda tanto tiempo disponible para dedicarle a tu práctica docente. Esa es la más concreta realidad. Entonces, ¿qué voy a hacer con todo eso? Cuando me tenga que sentar a reformular voy a tener que ver qué hago. Porque hay muchas cosas para aplicar. De pronto, te desayunás que hay un montón de ideas que uno tiene sobre lo que uno hace, que es el montaje, pero hay que hacer un primer paso que es traducir eso. La famosa transposición didáctica: traducir eso a un formato que le sirva a los demás para aprehender y asimilar esos conceptos y, además, cómo sistematizar eso. La ventaja que tuve yo es que, en nuestro caso, el caso de la “escuela Pérez”, Miguel hizo eso muy bien intuitivamente. Entonces nosotros, los que agarramos su contenido en general, no necesitamos moverlo tanto. Pero la desventaja es que, si lo tenés que volver a hacer para vos mismo, te das cuenta de todo el trabajo que hizo Miguel durante tantos años. Entonces es una montaña muy grande que hay que escalar. Y bueno, habrá que escalarla, y lo único que puedo decir es que ahora no tengo espacio para hacerme el tonto.

IB: En relación a esto que contabas, de la falta de tiempo estando en un momento avanzado de tu carrera, en el que estás con mucho trabajo profesional, ¿creés que una formación docente, para un profesor o una profesora de cine que está arrancando, es aconsejable? ¿Puede tener algún tipo de relevancia en una instancia en la que se puede dar ese tiempo?

ACP: Absolutamente. Es que ahora me parece indispensable. Mi dilema es éste: una de las cosas que vimos en el profesorado es esta cuestión de la profesionalización de la docencia. Es decir: docentar, ser docente, es una especialidad tan concreta como ser neurocirujano o neurocirujana. Hay un montón de saberes de la docencia, y además está el oficio docente. Resulta difícil conciliar el mundo de la praxis cinematográfica, que es el mundo de rodar, de escribir, de estar ahí, de estar sentado ocho horas por día, con el mundo de la praxis docente. No son muchas las personas que pueden tener ambos mundos y que pueden conciliar ambos mundos con eficiencia. Quiero decir esto: resulta difícil encontrar grandes profesionales que al mismo tiempo tengan una larga trayectoria docente. Esa es mi lectura. Probablemente me esté equivocando, pero tengo la sensación de que es así porque, justamente, es muy difícil poner tu energía en las dos canchas: en la cancha de responder a las demandas de las producciones de cine o de audiovisual, que requieren una dedicación muy fuerte, y al mismo tiempo responder a las demandas de una buena formación docente. 

Yendo a la pregunta: sí, mi sensación es que si yo hubiera tenido estos conocimientos que incorporé recién hace tres años, sobre la dimensión docente de un profesional del cine, seguramente hubiera encarado mi práctica docente mucho antes. Pero esto es un contrafáctico, porque cuando estaba estudiando cine yo no quería ser docente de cine, quería ser cineasta. Y, para mí, había una clara distinción entre los docentes de cine y los cineastas. Los docentes de cine no eran cineastas. Era raro: había claramente docentes de cine cineastas, pero no eran la mayoría. La mayoría de los docentes de cine tenían trabajo porque normalmente vos accedías a la docencia cinematográfica a través de un currículum profesional, que eso es lo que te daba a vos la certeza de que la persona que estaba ahí tenía cierta autoridad para impartir una materia. Pero eso era en los noventa, 1996-97. Ahora empieza a cambiar ese paradigma, y empieza a aparecer esta cuestión de la docencia cinematográfica casi como una cuestión específica. Y, al mismo tiempo, también queda develado que no necesariamente un buen profesional, o un profesional excelente, de una disciplina audiovisual, da como resultado un buen docente. Puede dar como resultado un gran componente de marketing para atraer personas a escucharlo hablar, pero no garantiza necesariamente una buena docencia. Creo que todos podemos recordar en nuestra trayectoria como alumnes a extraordinarios y extraordinarias docentes que no eran profesionales destacados, pero que sin embargo nos abrieron la puerta de lo que era hacer cine. Entonces es una sensación ambigua: ¿qué se hace con un conocimiento de práctica docente cuando todavía vos no querés ser docente? Al mismo tiempo, al revés: ¿por qué tenés que ser experto y un profesional destacado para enseñar? Hay una serie de preguntas y respuestas, y una serie de nebulosas que a mí no me quedan del todo claras. 

Yo sé que hice el profesorado cuando tuve consciencia de que ya estaba dando clases. Es decir, yo sé que entré al profesorado cuando ya me sentía en una posición docente, con capacidad de ocupar ese espacio. Pero debo admitir que no me hubiera sentido habilitado a ser docente sin tener esa trayectoria. Pero eso es por cómo soy yo; tengo ese estándar, donde siento que para poder enseñar algo tan complejo como el montaje tenés que tener oficio. Y eso es una definición tremenda sobre la posición docente en cine. Creo que hay que tener oficio para enseñar algo tan práctico y tan complejo como hacer cine, pero al mismo tiempo vos podés tener un montón de oficio y no saber cómo enseñar. Entonces, ¿qué hacer? Bueno, en mi caso, y es una cosa personal, primero hice el oficio de hacer, y después me puse a investigar el oficio de enseñar. Y creo que debe ser el camino que hizo Miguel también. Voy a añadir algo: las materias pedagógicas me abrieron un mundo, un universo que estaba ahí [esperándome]. Yo no sabía qué tan importante era para mi vida y para mi filosofía de vida la cuestión de ponerme a pensar en términos pedagógicos sobre la enseñanza del cine. Aplicarle todo ese corpus teórico, toda esa visión, toda esa perspectiva —esa es la palabra: aplicarle la perspectiva pedagógica a la idea de hacer cine. Yo leía a [Alain] Bergala y me enojaba: “¿Qué está diciendo este tipo?”. Me agarraba por otro lado, porque si te ponés a pensar: ¿por qué te enojás? Bueno, porque estás muy comprometido. Si no te compromete el tema, un enunciado no te puede producir incomodidad o alterarte, y yo por momentos me alteraba: ¿qué está escribiendo este muchacho? Creo que lo lindo es eso: en un momento se te abre eso y te atrapa, lisa y llanamente te atrapa. Es como una segunda puerta que se me ha abierto ahora, y la verdad es que me copa ser profesor oficialmente, me copa tener un conocimiento específico de este mundo. Y me coparía poder seguir abriéndolo. Y cuando yo me siento y le hablo a colegas de esto… porque esto por ejemplo le pasa a Vero Cura3, que es amiga mía y una de esas profesionales que es buenísima docente y además lo disfruta. Y cuando yo me siento a hablar con ella y le digo “vos sabés que agarré e hice el profesorado” y le empiezo a nombrar autores, me dice: “Pasame ese libro, pasame ese libro”. Es decir, quienes estamos en la docencia estamos en un juego, y quienes nos la tomamos en serio, estamos en un juego donde esas cosas te comprometen a un nivel ético, espiritual y hasta te diría estético. Claramente hay una estética de la docencia. Y me parece que eso es lo apasionante de que te abran esa puerta. La estética es conocimiento. Vos podés empezar a hablar de algo en términos estéticos en la medida en que empezás a conocer el fenómeno. Además, vos te das cuenta: los grandes docentes de tu vida tenían algo bello, algo del orden de la belleza en su performance.

IB: Sumo algo en relación a esto de la estética de la enseñanza, porque además de ser, como toda estética, forma, me parece que hay algo que es muy similar con ese momento en el cual uno aprende cine, que nunca termina; ese momento en el cual empezás a reconocer, o a ser consciente, de decisiones que ya tomás. Sos consciente de decisiones que ya tomabas, pero que no sabías que eran decisiones. Entonces empezás a vincular o evaluar esas decisiones con respecto a objetivos, a propósitos. Y también desde un lugar político o estético; estético con respecto al cine y político con respecto a la enseñanza, y en particular a la enseñanza del cine.

ACP: Sí, tal cual, es así. Se abre un universo, y de pronto te sentís tan chiquito… Porque es al revés: vos sentías que, si esto es enseñar, si este espacio era enseñar [hace con las manos un gesto de algo pequeño], yo lo ocupo. Pero de pronto vas y aprendés —que es el terror— y se hace así [hace gesto de algo enorme]. Y el espacio de pronto se te abre y, claro, en relación a ese espacio de pronto sos un alfeñique. Es como que decís: “¿y yo estaba pretendiendo dar clase?”. Contra ese primer sopapo, el hecho de volver a dar clase y que las alumnas y alumnos respondan positivamente a tu práctica docente te vuelve a dar clase, te la renueva. Sí, es verdad, soy un alfeñique, pero no quedo inhabilitado porque no tengo por qué llenar todo este espacio. Yo tengo que llenar el espacio que está a mi alcance, e irlo llenando de a poco y construir. Y punto. Y de ahí, para adelante. Pero sí, te abre toda una nueva dimensión, una nueva dimensión de tu paso por la vida. Y donde te encontrás con ideas muy bellas, [por ejemplo] las ideas de darle la bienvenida a las nuevas generaciones, esas cosas tan lindas que leímos de pedagogos como [Philippe] Meirieu.

MP: En relación a esta construcción que vas haciendo con tu práctica, ¿cuáles son los temas que trabajás sí o sí cada año, en la materia que das? Es decir, ¿qué es lo fundamental, para vos, que hay que enseñar en esa materia?

ACP: Para mí lo fundamental tiene que ver… Es una línea muy clásica. Lamentablemente soy muy pereciano, muy hijo de Pérez. Miguel tiene una sistematización súper clasicista del lenguaje cinematográfico, donde la idea es tratar de encontrar principios rectores que organicen tu trabajo y que sean útiles. No principios para dar cuenta de un fenómeno, porque eso es Roland Barthes, Christian Metz, los analistas. No, dar cuenta del fenómeno no es el plato del día. Entonces, lo que necesitamos son principios que organicen tu praxis, principios que organicen la praxis cotidiana, que es “te tiro cuarenta tomas, construí un relato, construí una unidad”. Y entonces me parece que lo más importante son estos criterios constructivos, cuáles son los criterios para construir unidades de orden superior con unidades de orden inferior. En ese sentido, me parece que lo más importante es entender cuestiones que tienen que ver con la progresión dramática, cuestiones que tienen que ver con las convenciones más elementales respecto de la gramática audiovisual: qué significan esas convenciones, por qué los cortes funcionan, por qué cortamos, cuál es el principio que impulsa el corte, que es la acción paradigmática del lenguaje del cine. 

El lenguaje del cine tiene tres dimensiones. Una es el recorte espacial, que viene dado por el encuadre. Ahí tenés los tamaños de plano, etcétera. La otra es el punto de vista, que tiene que ver con el lugar desde donde vos plantás la cámara para producir ese recorte. Son las dos dimensiones del espacio. Y esa incorpora la cuestión de la puesta en escena, que claramente a nosotros, al editor o la editora, ya nos llega de alguna manera preconcebida. Entonces vos tenés que sintonizar con ese primer acto constructivo, que es el acto constructivo del director o la directora en un rodaje. Tenés que conocer qué hay ahí atrás. Pero eso ya viene prefigurado, y es un área donde vos no vas a poder operar. Porque vos no vas a poder cambiar una puesta en escena y un punto de vista. Con el encuadre tenés un poco de margen, estamos todo el tiempo achicando y agrandando, hay ciertas cositas que podés hacer. Pero no el punto de vista. Y frente a ese recorte, que son dos decisiones, que son desde dónde y qué, viene el tercer recorte, que es cuánto y cuándo: el recorte temporal. Me parece que lo que uno tiene que tratar de transmitirle a quien va a editar son estos criterios constructivos básicos de qué es el encuadre, para qué es el encuadre y cuál es el objetivo de todo eso: qué es lo que hay que tratar de producir. Y lo que hay que tratar de producir es sentido. Entonces, para producir sentido hay ciertas convenciones… En fin, para mí lo que tenés que explicarle a quien está editando es por qué las cosas son así, de dónde vienen las convenciones, cuál es el sentido de todo esto. Y un sentido que sea universal, no un sentido oculto, místico, un sentido al alcance solo de las iniciadas y los iniciados, solo de aquellos que tienen la capacidad de percibir la profundidad de la significancia del arte cinematográfico que tocó a genios como [Akira] Kurosawa, como [Andréi] Tarkovski. No. Yo mañana laburo y tengo que hacer un documental para Encuentro, y tengo treinta planos, ¿cómo hago? Lo mismo que hizo Kurosawa, que hizo Tarkovski, que hizo [Pier Paolo] Pasolini. Nombrá a quien quieras, usan la misma idea: usan una cámara, un encuadre, un punto de vista y cortan. Listo, no hay mucho que decir. ¿Por qué? Porque están produciendo un sentido. Entonces, me parece que lo importante es transmitirle a la gente que se va a sentar, de a poco, cuál es ese sentido. Y además, saber que la idea es que si vos les transmitís esos conceptos sencillos… complicadísimos, justamente, pero muy sencillos, el que lo agarra, o la que lo agarra, sigue tirando de la piola y va solo por su camino. Es dotar a las personas que están ahí de un primer paso consciente, de una primera toma de consciencia de qué es lo que se está haciendo, para que a partir de ahí puedan tirar del ovillo ellas y ellos solos, y seguir su camino. Porque nadie sale de una clase de montaje sabiendo editar. Uno sale de una clase de montaje sabiendo cómo seguir aprendiendo a editar, me parece. Es eso: qué es lo que tengo que seguir buscando, qué es lo que tengo que seguir aprendiendo. Es explicar el sentido de las convenciones de la gramática audiovisual: por qué se usaron, por qué triunfaron, por qué persistieron, y en todo caso avisar que todo esto se puede romper, porque todo esto es lenguaje clásico. Justamente, parte de la gracia de enseñar clasicismo es que cuando vos querés producir claridad vas por lo clásico, y cuando vos querés romper la claridad y producir más mancha, más impresión, más borrosidad… la idea es ir por el otro lado.

IB: Y que sea una decisión.

ACP: Claro, exactamente. Pero está bueno lo que dicen todos los que te enseñan: aprendé primero la regla constructiva, y después deconstruís. Eso de aprender primero a deconstruir, no. Es muy canchero, pero qué sé yo… la sensación que uno tiene es que todos los locos de mierda —[Jean-Luc] Godard, todos esos, en realidad lo que hicieron fue justamente romper porque ya sabían muy bien cómo se hacía y cuáles eran las reglas que estaban trabajando. Y dijeron “estamos hartos de estas reglas, vamos a producir otra clase de objetos”.

Un poco lo que le pasó también a los dodecafonistas, al serialismo musical: “estamos podridos de tónica, subdominante, dominante, tónica. A ver, rompamos un poco las reglas de la armonía tradicional, borremos el centro tónico, empecemos a trabajar con series para que no haya un centro tonal”… bueno, todo bien, no dejó de ser un movimiento interesante, pero la verdad es que no conozco a nadie que vaya silbando por la calle Wozzeck. Capaz que sí, no sé.

IB: Con respecto a esto que decías, de acercar a los estudiantes, las estudiantes, a las convenciones; que no tenés que ser un erudito para conocerlas; ¿tenés algún ejercicio, por ejemplo, que te ayude a laburar alguna de esas cuestiones en detalle? 

ACP: El ejercicio más interesante para mí es agarrar un crudo de cualquier secuencia profesional, en lo posible con una puesta relativamente clásica, y ensayar. Y ver qué pasa. Ese es un ejercicio muy ilustrativo, porque todas las decisiones que se toman a la hora de editar demuestran una idea, o un concepto, o un intento, y después es muy claro cuando el resultado no acompaña la idea. Es muy claro cuando yo lo que quería era esto, pero de pronto se lo mostrás a un grupo de gente, que son normalmente el grupo de estudiantes, y preguntás, y te das cuenta que no ocurrió eso. Una de las cosas que yo trato de hacer, desde siempre, desde que empecé con los ejercicios, es que la devolución sea grupal. Y el hecho de que las propias compañeras y compañeros de la persona que hizo el ejercicio sean las primeras en opinar produce dos cosas: primero, allana el escenario, y pone a todo el mundo en condiciones de poder opinar y de poder decir qué le pasó. Porque además, lo primero que yo les pido a las alumnas y alumnos cuando están opinando sobre trabajos de los compañeros es que, en principio, traten de opinar desde lo que les pasó. Que no traten de opinar sobre el cómo. Porque eso es un trabajo que tiene que resolver la persona que tomó las decisiones. Y que recién en una segunda instancia, si tienen a mano una noción de cuál fue la causa que les produjo esa sensación, la pueden jugar, por supuesto. Pero que el primer ataque hacia la conversación con quien hizo el montaje —el primer enfoque— sea un enfoque desde la subjetividad de lo que pasó, de lo que se sintió. Me parece que eso además me permite a mí entrar después al juego de una manera mucho más armoniosa, mucho menos desde una auctoritas que va a señalar el camino correcto, porque además en montaje no hay caminos correctos, hay decisiones en función de objetivos. No es canónico el montaje en ese sentido. Obedece a una decisión de objetivos. Y este tipo de abordaje permite llegar justamente al punto interesante, que es: ¿cuál era tu objetivo? ¿Qué es lo que estabas buscando? Porque de lo que podemos hablar es: qué tal se aviene este enfoque a este objetivo. Pero nunca perder de vista cuál era el objetivo. Y cuando hablás de objetivos, a veces te das cuenta de que hay una esfera de interpretación de la escena que todavía no está resuelta. Y entonces, cuando esa esfera de la interpretación no está resuelta, abrís la puerta por ahí y te metés a la dimensión profunda, interpretativa, del sentido del lenguaje cinematográfico. Pero no el sentido de qué es lo que hay que contar, si no de qué es lo que tiene que pasar para que esto impacte. Dónde está la sustancia. Y empezás a abrir qué le quiso decir este personaje a tal otro, y empezás a decir: ¡el texto y el subtexto! ¡Y abrís esa dimensión! Vos no editás para el texto, editás para el subtexto también. Y cuando abrís esa dimensión, se abre todo un mundo para discutir.

Vos fijate que un ejercicio tan sonso (bueno, no es sonso, ¿no?), un ejercicio tan simple en apariencia como editar una escena, abre un universo. Y vos elegís hasta dónde lo llevás, porque obviamente no podés desarrollar un universo en una clase, sobre todo cuando hay diez alumnas y alumnos que necesitan cada uno mostrar su pequeño universo. Entonces vos vas viendo hasta dónde lo llevás, y uno de los defectos que tengo yo como docente es que no tengo muy pautado, no tengo muy tomado todavía el timing, y a veces cuando se abre un universo que me apasiona me voy por ahí, y hasta que no lo dejo resuelto, hasta que no consigo que las chicas y los chicos detecten “¡ah! ¡Este era el cuento! ¡Para este lado es donde hay que explotar!”, no paro. Pero ahí es donde me parece que es más importante llegar a ese sentido, y una vez que el sentido está jugado, después es mucho más fácil organizar las decisiones para obtener ese sentido. Y el sentido es una cuestión, en general, de estructura dramática. Es decir: acá hay un conflicto, esta escena tiene este conflicto, esto es lo que está en juego en esta escena, acá están los ejes, acá están los puntos de giro de la escena, acá es donde cambia el poder, va para un lado, va para el otro, acá es donde cambia la situación… y así se resuelve. Y lo que hay que conseguir es potenciar eso. Entonces el mejor ejercicio es editar, me parece. Editar cualquier cosa. 

Un ejercicio heredado de Miguel es un ejercicio más plástico, que es agarrar una obra de arte —una obra plástica— y hacer un clip cortando y pegando, y con una música, y entonces integrar todo eso en una especie de ejercicio de sensibilidad plástica para entender las cuestiones del encuadre, de cómo los cortes tienen que ver con una sensibilidad plástica, con un criterio de reconocimiento de gestalts, plásticas, de cada cuadro, cómo cada fotograma te propone una gestalt, y cómo para entender el corte tenés que haber tenido una cierta educación gestáltica de percepción visual —una cosa medio de Rudolf Arnheim, de qué significan las masas, los márgenes, los espacios vacíos, los espacios negativos, las compensaciones, los encuadres, y todo eso lo ponés en juego también. Es realmente multidisciplinario el montaje. Porque además de eso también les tenés que transmitir cuestiones elementales de música: estructuras de compás, círculo de quintas, tonalidades lejanas, tonalidades cercanas, aprovechar y agarrar para que puedan entender el concepto de tensión y distensión, que es fundamental, y el concepto de resolución, de irte de viaje con una tonalidad para volver a tu tónica… cosas que me parece que son absolutamente fundamentales para poder entender todo lo que se te abre cuando decidiste editar. 

MP: Me quedé pensando en esto que decías antes de encarar la devolución por el lado de la experiencia de visionado de cada alumne, y en relación a eso me preguntaba si también les das películas para ver.

ACP: No, esa es una falla. Les muestro, obviamente, en clase, ejemplos de escenas, generalmente clásicas: El padrino, Casino, mucho [Martin] Scorsese, para justamente mostrar lo que es un montaje mucho más loco. También [Sam] Peckinpah. Yendo más a lo clásico: Lumet, 12 hombres en pugna… Es decir, vamos recorriendo un poco cómo fueron cambiando los criterios en función de las épocas. También uso muchísimo [David] Fincher, que en Red social, por ejemplo, tiene un montaje maravilloso. Y de alguna manera lo que les digo es: a ver, esto es lo que me gusta a mí. Tráiganme ustedes secuencias que les hayan gustado, en todo caso, y las desculamos. Y hagan ese laburo. Es decir: yo les muestro un poco lo que hago yo, o de dónde aprendí yo. Pero la única forma en que ustedes pueden terminar de entender esto es agarrando secuencias y viendo los cortes. Yo les muestro cómo ver un corte. Agarrar una secuencia, vamos cuadro a cuadro, y vemos dónde se cortó, y por qué, y tratamos de inferir el por qué de ciertas decisiones. Porque acordate de que no tenemos el crudo. Nunca tenés el crudo. Entonces hay ciertas decisiones que no las podés terminar de adivinar, porque no sabés qué estaba del otro lado de la puerta. La puerta se cerró en el último fotograma. Y la puerta se abrió en el primer fotograma siguiente. Entonces no lo podés saber a ciencia cierta. Pero sí, es obvio que hay que mirar mucho. Y lo que no he conseguido hasta ahora —no me ha ido tan bien— es que yo les propongo: “Che, miren una secuencia, o díganme qué secuencia, y la analizamos”, y se ve que no estoy muy convencido de lo que digo, porque en líneas generales esa propuesta ha fracasado. No he conseguido en general que los chicos y las chicas traigan una secuencia de algo que les haya gustado, y que la podamos analizar. Pero por lo menos está planteado el camino, que tiene que ver con mirar los clásicos, como se hizo siempre: mirar lo que está bien y analizarlo. Yo, la primera vez que tuve un Avid, desde un VHS me subí la secuencia del tiroteo inicial de La pandilla infernal, de The Wild Bunch, y me la estudié corte a corte. No llegué a grandes conclusiones, pero la estudié. No pude enunciar qué estaba pasando en cada corte, no tuve la capacidad de decir: “bueno, lo que estamos viendo acá es un clásico corte à la merlonsha utilizado en tal y tal”. No pude enciclopedizar eso. Pero a los veinticuatro años yo había visto todos los cortes de la secuencia de Peckinpah. Eso no puede no dejar una huella en una mente ávida de entender por qué están tomándose las decisiones que se están tomando.

Dicen que [Orson] Welles aprendió montaje encerrándose tres semanas mirando películas. Es decir: un buen día dijo “yo tengo que entender cómo es esto del cine”, y se encerró, y se puso a ver películas hasta que… Porque él venía del teatro, entonces es lo mismo. El día que te proponés, simplemente te sentás y… claro, a Welles la RKO le alquiló una moviola y le dio todas las copias. Pero ahora eso lo puede hacer cualquier persona bajándose una cosa de YouTube. Está al alcance de cualquiera que lo quiera hacer, que tenga las ganas de hacerlo. Yo [con mis trabajos] lo hice varias veces, lo sigo haciendo. La macana es que a mí me cuesta mucho, y cada vez es más difícil llevarte crudo de los proyectos en los que estás trabajando para enseñarle a los alumnos y las alumnas. Porque con todo esto del non disclosure agreements, con la corporización de los contenidos, es cada vez más difícil acceder a que te dejen llevarte material crudo de los proyectos en los que estás. Y eso es lo más interesante, porque no vas a producir vos tu propio material crudo. Yo me acuerdo cuando Miguel había producido unas cosas con video para darnos para hacer ejercicio, y no es lo mismo; no es lo mismo editar un material casero filmado en una plaza con una camarita, a editar material de estudio, con actores. Vos sabés que el material de estudio está perfecto, entonces podés concentrarte en el montaje. No le vas a echar la culpa a que justo la cámara en ese momento la pateó el que estaba filmando y entonces no podés hacer el corte ahí. Para mí una de las cosas más difíciles ahora es conseguir crudo para entrenar.

MP: Volviendo un poco a lo que decías de esto que hacías a los veinte años de ver los planos uno por uno, los cortes, ¿pensás que la mirada que construiste como espectador incidió en tu labor como docente de montaje?

ACP: Obvio, uno enseña lo que entiende. Así de corta. Y uno entiende lo que le gusta. O, lo que a uno le gusta. Es un círculo: a uno le gusta lo que uno entiende, y uno entiende lo que le gusta. Es un poco así. Hay montajes que yo no podría explicar porque no los entiendo, porque no me permiten anclar lo que yo sé en un objeto del cual yo pueda obtener conocimiento transmisible. Porque uno busca objetos que pertenezcan a la esfera de lo que uno puede transmitir, de lo que uno puede opinar. Uno es selectivo. Uno edita las cosas que van a confirmar aquellas ideas que uno tiene. Sería muy arriesgado, y podría ser contraproducente, llevar objetos que no pertenecen al área de lo que vos podés hablar. En todo caso, eso te lo pueden hacer —y eso lo hacen— las alumnas y los alumnos: “¿y tal cosa, la viste?”, “sí”, “¿y qué opinás de eso?”. Y te lo dicen con malicia, porque obviamente no hay nada más divertido que ver patinar a alguien de la generación anterior porque te demuestra que no todas las respuestas están ahí (risas). Parte del truco es producir esa erosión. Y es muy difícil bajarte del pedestal de seguridad que te da trabajar sobre cosas que sabés. Porque es muy difícil enfrentarte a las alumnas y los alumnos en un momento donde está tan horizontalizada la relación social. Es muy difícil plantarte ahí como docente sin tener una cierta seguridad de que vos realmente podés estar ahí enseñando. Cualquier elemento que vulnere esa seguridad, podés sentir que te pone en juego, y te pone, y pone en riesgo tu posición frente a las alumnas y los alumnos. Es todo un desafío eso. Yo creo que igual uno se tiene que animar; en la medida en que uno es honesto, y honesta, y en la medida en que uno sabe que, aunque no conozca todo, conoce lo suficiente para estar ahí —también depende de cada grupo, de qué tenés adelante—, yo creo que uno puede perfectamente mostrar la hilacha, y no pasa nada. Yo cuando era alumno también quería que nadie de los que tenía adelante bajara de [Francis Ford] Coppola. Tenían que ser Coppola, [Ingmar] Bergman… genios. Yo no merecía menos que una genialidad enseñándome cine (risas), porque el aula es así, qué sé yo.

Igual uno nunca tiene esa posición, entonces todo es más fácil. Pero sí, uno trae al juego las cosas que lo conmovieron como espectador y con las cuales puede dar cuenta de los fenómenos que quiere describir, y también uno se va dando cuenta cómo, inexorablemente, va quedando cada vez más lejos de las nuevas generaciones, de esos lenguajes. Porque cada generación necesita un nuevo lenguaje que la distinga de la generación anterior, y que le dé identidad, y eso solo se consigue destruyendo y yendo en contra de los lenguajes previos. A medida que van pasando los años —yo ya tengo cuarenta y ocho… El otro día hablábamos de que la generación de los floggers y de los emos ¡es una generación del pasado! Yo puedo recordar perfectamente la época en que yo veía a los floggers y a los emos como un fenómeno absolutamente novedoso y emergente, ¡y ya es prehistoria! Es decir que ya pasaron olas y olas de lenguajes, de estructuras, de identificaciones, y yo creo que un poco la ventaja de lo clásico, la ventaja de aferrarte a lo clásico, es que es aquello que te permite seguir en contacto con las siguientes generaciones. Es el último girón de verdad que trasciende las oleadas generacionales, y es un lugar donde te podés encontrar con gente que está empezando… podés encontrarte con un centennial a hablar de cómo cortó Lumet 12 hombres en pugna y por qué, y no estás hablando de huevadas. Entonces creo que la apuesta a lo clásico es también una apuesta a no quedar desautorizado, sí, pero [también] a no perder vigencia.


Notas:

1 La ENERC (Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica) es una institución pública y estatal argentina, dispuesta por la Ley de Cinematografía de 1957 y fundada en 1965. [N. de los E.]

2 FUC es la Fundación Universidad del Cine, institución privada situada en Buenos Aires y fundada en 1991 por el cineasta Manuel Antin. [N. de los E.]

3 Verónica Cura es docente y productora cinematográfica. Ha dictado clases en ENERC, EICTV y UNTREF, y producido films como Whisky Romeo Zulú (Enrique Piñeyro, 2004), El otro (Ariel Rotter, 2007), La mujer sin cabeza (Lucrecia Martel, 2008) y Las acacias (Pablo Giorgelli, 2010). Desde 2008 posee su propia compañía de producción, Utópica Cine. [N. de los E.]

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